Conhecendo e Explorando as Emoções dos Alunos na Aula de Instrumento

Cristina Tourinho

O que distingue o nosso comportamento estético de outros tipos de comportamento são as respostas aos estímulos recebidos. Em música, mais especificamente, a nossa resposta ao estímulo será sempre uma resposta emocional, não importando aqui qual a sua conotação ou em que classificação taxionômica se enquadre. Segundo Meyer (1956) reagimos sempre emocionalmente em presença de estímulos sonoros e não é necessário que conheçamos precisamente o estímulo inicial para que seja provocada uma resposta emocional. Esta afirmação é um argumento poderoso para o professor de música considerar questões como a escolha do material a ser trabalhado em classe. A observação do interesse, entusiasmo, indiferença e até mesmo rejeição do aluno ao material de trabalho pode oferecer subsídios para a construção de um programa de sucesso para o aprendizado centrado no aluno, como defendem Penna Firme (1997) e Salgado Gama (1997). Frega (1994) acredita na conexão com o entorno como um pressuposto de toda ação educativa, e a escola cumpre o seu papel ao tornar-se mais que uma continuadora da música cotidiana ou comercial. Mais que simplesmente repetir antigos modelos ou oferecer simplesmente a música de consumo, o papel da escola de música será o de desenvolver criativamente as capacidades dos educandos levando em consideração não só o próprio sujeito mas também o tratamento que vai ser aplicado e os objetivos a serem alcançados como produto final.

Estaremos analisando o interesse do aluno na aula de música sob o ponto de vista de atendimento, preservação e aumento deste interesse na perspectiva e terminologia de Meyer. Entendemos a palavra interesse como a motivação intrínseca do indivíduo para a aprendizagem de técnica e elementos de música, ou, mais simplesmente, a tocar um instrumento. As mudanças vertiginosas acontecidas nos últimos anos sob o ponto de vista da tecnologia e da comunicação transformaram os aprendizes em seres conectados a muitos mundos e realidades diversificadas. Isto significa que o aluno recebe uma quantidade e qualidade de novas informações simultâneas, distintas e conflitantes, sem comparação antes imaginada. O professor atual se confronta com uma quantidade e qualidade de opções a cada dia maior e por vezes, de difícil escolha face a sua diversidade.

O processo de aprendizagem em sua fase inicial, geralmente é inconsciente e inconsistente, porque os parâmetros estão em fase de formação. A atividade mental tende a tornar-se consciente quando a reflexão e a deliberação estão envolvidas no conjunto de respostas-padrão, que vão sendo ensinadas/aprendidas e incorporadas ao "repertório de atitudes". Reagimos de maneira natural e espontânea quando ouvimos música, tanto mais espontaneamente quanto mais informalmente recebemos o estímulo. Pessoas com maior carga de atividade cinestésica movem-se automaticamente, outras melancólicas tendem a emocionar-se com lembranças e sentimentos despertados, enfim, reagimos de acordo o estado de cognição, espírito e ambiente. Quanto menor o controle do ego sobre o comportamento, maior a tendência de que este seja automático e natural (Meyer, p. 18). Da mesma forma a reação pode ser de uma completa surpresa, resultando em uma paralisação completa ou parcial do corpo. O comportamento afetivo será tão menos diferenciado quanto seja a sua automaticidade.

Na aprendizagem musical a nossa memória é de suma importância. Nas classes iniciais de instrumento, quando a leitura é inexistente ou incipiente, a memória é um ponto de apoio utilizado em larga escala pelo estudante para a construção de padrões e seqüências. A percepção que está sendo desenvolvida apoia-se em atividades mentais que vão, aos poucos, tornando-se consciente quando a reflexão envolve uma conclusão acerca das respostas ensinadas/aprendidas. Sabemos que a lembrança de fatos marcantes, sejam de conotação boa ou má, nos acompanha por toda a vida. As experiências musicais gratificantes, sobretudo as iniciais, tendem a manter o interesse inicial e a motivação para a continuação do aprendizado.

Todo aluno chega à escola com alguma expectativa, que pode ser atendida ou frustrada. A aula e seus componentes - professor, material, metodologia, colegas - alteram a expectativa inicial, inibindo ou reforçando comportamentos. Assim, um aluno de instrumento poderá ficar extremamente gratificado e muito mais motivado para desenvolver o hábito de tocar diariamente se conseguir sair ao fim da primeira aula tocando alguma peça, por mais simples que seja, do que ouvir explanações teóricas ou mesmo realizar exercícios de técnica desconectados do contexto musical. Este sentimento de euforia que acompanha as primeiras realizações é freqüentemente acompanhado por algum suspense, que Meyer classificou como o produto do desconhecimento dos eventos futuros. A ignorância do que se seguirá, muitas vezes não verbalizado mas atendido de alguma maneira por aulas elaboradas e centradas de acordo com as condições técnicas e de cognição do aprendiz, pode ser acrescido de peças inesperadas ou de peças-surpresa.

Quando a expectativa é despertada, o inesperado pode ser sempre considerado como uma possibilidade de acontecimento. O aluno pode, a cada semana, esperar uma nova música, um novo ritmo, um novo acorde, uma atividade diversificada. A expectativa de tocar em público também modifica e introduz um novo tipo de compromisso com o fazer musical, porisso as audições devem ser programadas desde os primeiros semestres. A responsabilidade de apresentar um produto com resultado satisfatório aumenta a concentração de energia dispendida para a sua realização, acelerando o processo de finalização da obra estudada. A audição pode se constituir em uma maneira eficaz de apresentar um trabalho concluído e pode ser também menos formal que uma prova envolvendo notas e examinadores. Na audição a perspectiva de apresentar um produto artístico, que seja aplaudido e reconhecido aumenta as chances do aluno relacionar-se futuramente de maneira menos tensa e nervosa com o público.

Uma outra maneira de gerar tensão para o desenvolvimento é introduzir o completamente inesperado, um elemento surpresa, trabalhando então com uma emoção mais intensa. A surpresa funciona ainda de maneira mais efetiva quando não é feita uma preparação prévia do que vai suceder. Pode ser um recurso eficaz quando uma diminuição do interesse inicial for detectada ou quando existir a possibilidade de avanço técnico ou musical. Assim, uma peça que exija uma técnica específica como desenvolvimento de velocidade pode ser apresentada como um desafio completamente inesperado para o aprendiz; uma peça que não faça parte do programa; uma música de sucesso, recém chegada ao mercado.

A nossa tendência é organizar os fatos, não só os musicais, em termos de regularidade, simetria e conclusão. O processo de aquisição de conhecimento parte de um estágio estabelecido que, abalado em sua estabilidade conseguida pela introdução de elementos desconhecidos, tende a atingir um novo patamar pela assimilação destes conhecimentos, conduzindo o aluno a um estágio diferente do anterior. Meyer se refere musicalmente à "Lei da Boa Continuação" ao falar do nosso ouvido tonal de ocidentais, que considera um repouso a chegada à tônica de uma escala ascendente, ou o repouso de uma cadência autêntica perfeita. Estas "leis de organização mental" estão vinculadas, de alguma maneira a um condicionamento cultural onde as atitudes, créditos, conhecimento e contexto socio-cultural estão operando. Correlacionando estes pensamentos com ensino e interesse, poderemos modificar o processo de aprendizagem em duas grandes linhas gerais: a) fazer um intervalo em um trabalho que vem sendo desenvolvido, uma parada seguida de uma continuação e b) trocar o processo por um outro, uma quebra de linha de conduta, modificando o procedimento

Na verdade, não se deve confundir continuação com repetição. A continuação implica em uma modificação contínua sem quebra de processo, não em mera repetição. A repetição é necessária para a fixação de conhecimento, e pode não ser concebida pura e simplesmente como uma repetição mecanicista. Pode ser percebido um prazer especial de alguns aprendizes em repetir mecanicamente uma pequena peça, cometendo os mesmos erros e acertos, sem nenhum tipo de autocrítica, simplesmente pelo prazer de repetir, como fazem os bebês quando aprendem alguma novidade. O aluno poderá por exemplo, ser orientado para repetir uma mesma peça várias vezes ou durante semanas consecutivas, alterando o andamento em pequenas gradações, com o objetivo de estabelecer um andamento final adequado. Pode-se trabalhar frases, períodos e partes de uma música de apenas 16 compassos! Por que esperar para trabalhar forma e fraseado com uma sonata? É possível experimentar variações de agógica ou intensidade, ou comparar performances com a de outros colegas. Trata-se de explorar possibilidades, avançando em conhecimento e profundidade, ao mesmo tempo que se faz uma pequena pausa para a introdução de novo material. A possibilidade b seria abandonar um material quando fosse detectado algum tipo de impasse que impedisse a sua realização plena, e só retoma-lo quando for julgado apropriado. Insistir em uma peça que apresente dificuldades de compreensão e execução pode ser tão danoso quanto manter um aluno atado a um programa escolar abaixo das suas possibilidades técnico-musicais.

Concluindo, ao considerar que existe simultaneamente a possibilidade de explorar emoções associada ao aprendizado de música , o professor estará propiciando ao seu estudante uma vivência mais rica, onde interagem os três domínios, emoção, intelecto e motricidade. A terminologia retirada do livro Emotions and Meaning in Music, revela-se adequada para diversos segmentos da música, inclusive o da educação musical, efetuadas as transferências necessárias para permitir a concepção do ponto de vista ensino/aprendizagem, da mesma forma que pode adequar-se ao intérprete e ao compositor. Aqui não existe uma única resposta ou mesmo um método, trata-se de um exercício de sensibilidade e conhecimento voltado para as necessidades de ambos participantes, professor e aluno. A capacidade não autoritária do professor de questionar-se a respeito do fazer centrado no interesse e nas reais possibilidades do aluno utilizando o que ele traz de mais genuíno e intrínseco - a sua emoção - deve colaborar para a prática efetiva.

Iniciando - Os primeiros passos no aprendizado do instrumento

Angelino Bozzini

Publicado na Revista Weril n.º 130

"Começar já é metade de toda ação". - Provérbio Grego
"Há três coisas que não voltam atrás: A flecha lançada; A palavra pronunciada; A oportunidade perdida". - Provérbio chinês
"Um caminho de mil quilômetros começa com o primeiro passo". - Lao-Tsé
"Se um homem não sabe a que porto se dirige, nenhum vento lhe será favorável". - Sêneca
"Ai, a primeira festa, a primeira festa, o primeiro amor". - Chico Buarque

Como foi a sua primeira vez? Você tinha consciência do que estava fazendo? Estavam claras para você todas as conseqüências que poderiam advir dos seus atos? As pessoas que eram responsáveis por você haviam lhe preparado com clareza, franqueza e sabedoria para esse momento? Se você pudesse voltar no tempo, faria da mesma maneira ou gostaria de estar mais preparado? Se você soubesse mais, desfrutaria mais ou perderia a espontaneidade?

Pensou um pouco? Essas perguntas podem ser aplicadas a várias "iniciações" da nossa vida. Somos filhos de uma cultura que cultua o improviso e que acredita que o preparo mata a espontaneidade. É como se achássemos que não sabendo poderemos sentir mais profundamente; que na surpresa nosso prazer será maior. Isso pode ser verdade para várias coisas, mas não é para a iniciação instrumental.

O primeiro tocar de lábios

O primeiro encontro de um aprendiz com seu instrumento pode, além de ser uma experiência fascinante, facilitar muito todo o longo caminho que virá pela frente no processo de formação.

Se esse primeiro encontro for frustrante, será necessário um árduo trabalho posteriormente, nem sempre com sucesso, para que as coisas se encaixem novamente nos trilhos no futuro.

O professor a quem couber essa oportunidade de acompanhar um aluno na iniciação de um novo instrumento deve encarar esse instante como um ritual sagrado. Nele, o aluno com doçura, clareza e sabedoria, do exato ponto em que se encontrar naquele momento de sua evolução pessoal, dará, conscientemente, o primeiro passo de uma longa jornada a qual ele já deverá ser capaz de vislumbrar, antes que seus lábios toquem o instrumento pela primeira vez.

Como preparar esse ritual e qual o rumo que deverá nortear o olhar do aluno são duas questões que todo professor responsável deve saber responder. Vejamos algumas possíveis respostas.

Senta que lá vem a história...

A pedagogia já demonstrou que o conhecimento realmente aprendido é aquele "construído" pelo aluno. Assim, para haver aprendizado, é necessário que haja uma fase de exploração e descoberta por parte do aluno. Ao explorar ele desvenda novas informações, formula hipóteses sobre elas e tenta aplicá-las à sua prática. Se tiver sucesso incorpora essas hipóteses ao seu saber; se fracassar reformula suas hipóteses e parte para uma nova tentativa.

Infelizmente, esse princípio básico da pedagogia é freqüentemente mal interpretado por muitos professores. Se é verdade que para poder fazer suas explorações e descobertas o aluno precisa de liberdade para errar e precisa poder confrontar o certo e o errado para poder formar seus próprios conceitos, também é verdade que esse espaço de descobertas precisa ser delimitado - sob risco de o aluno se perder - e que o aluno precisa ser competentemente assistido nas suas tentativas.

Um exemplo extremo: ninguém soltaria um bebê que está aprendendo a andar em uma sala cheia de cacos de vidro a fim de que ele, após formular várias hipóteses (como a que o vidro brilhante possa ser um brinquedo) ao se ferir várias vezes chegasse à conclusão que o vidro corta. Outro: ninguém mandaria uma filha adolescente comprar uma refrigerante sozinha em um bar freqüentado por torcedores fanáticos em um dia de final de campeonato.

Os exemplos acima podem parecer absurdos, mas é algo similar a isso que costuma ocorrer na prática na iniciação instrumental.

Imagine agora uma criança indígena. Ela, desde pequena, ouve as músicas de sua tribo e participa das atividades grupais. Quando chegar a primeira vez em que pegará um instrumento nas mãos para aprender a tocá-lo ela já terá dentro de si muito claro: o som que seu instrumento deve produzir, o tipo de música que vai tocar, onde e quando irá tocar e o contexto onde tudo isso se dá. A exploração e descoberta da relação física de seu corpo com o instrumento ocorrerão dentro de um contexto claro e já introjetado pela criança.

Duas das características negativas da nossa sociedade são a alienação e a desintegração do indivíduo na sociedade. Nesse contexto, o professor de instrumento tem que saber responder com clareza à seguinte pergunta: Qual é o conhecimento prévio mínimo que o aluno deve possuir para poder iniciar o aprendizado de seu instrumento?

Há não muitos anos, o ensino de música ocorria dentro dos conservatórios onde o aluno tinha vários professores se responsabilizando pelo seu aprendizado: percepção e solfejo, história da música, folclore, música de câmara, entre outros, e o próprio professor de instrumento. Se o conservatório tivesse uma boa direção, o aluno poderia ter certeza que estaria obtendo uma formação integrada e coerente.

Nos dias de hoje, a responsabilidade total pelo aprendizado acabou ficando por conta do professor de instrumento. Nem mais o currículo mínimo de música que era fornecido no primeiro grau existe, depois que a matéria foi suprimida da grade curricular do programa oficial de ensino.

Assim, no início de seu trabalho, o professor deverá necessariamente preparar e contextualizar o aluno para a caminhada que, juntos, eles irão iniciar. Existem várias estratégias possíveis. Essa fase pode durar apenas algumas aulas ou até vários meses ­ dependendo dos conhecimentos prévios do aluno -, mas é fundamental que exista para o sucesso do trabalho que a seguirá.

Para esse fim, uma boa história, que tenha sua forma e conteúdo adequados ao aluno, tem o poder de recuperar anos de alienação, fornecendo os ingredientes necessários para organizar seu conhecimento e imaginação. Afinal, os professores não são contadores de histórias por natureza?

Iniciando o namoro

Uma vez trabalhada a contextualização do aluno, chega a hora do contato direto.

Um dos fatos sobre o qual vários professores se queixam é que estão somente por uma hora, ou menos, com o aluno na semana, enquanto o aluno tem todo o resto do tempo para fazer as coisas erradas.

Uma solução interessante para esse problema é a idealizada por Alberto Jaffé, criador de um método original para o ensino coletivo de instrumentos de corda. Nele, durante toda a primeira fase do aprendizado, que dura vários meses, os alunos só têm contato com o instrumento junto com o professor. Não devem possuir um instrumento próprio nem estudar em casa. Isso garante total controle das primeiras experiências do aluno com seu instrumento. Embora o processo possa parecer lento no princípio, possibilita aos alunos estarem se apresentando em concerto numa orquestra com apenas três meses de aula.

Muitos professores têm medo de falar para o aluno que ele não deve estudar em casa no princípio, achando que isso poderá desenvolver um mau hábito. A verdade é que o estudo em casa, quando sem um rumo claro e sem um parâmetro de erro e acerto leva muitas vezes à desmotivação, além de vários vícios de postura.

Um namoro, para desenvolver-se até um grande amor, não precisa e nem deve no seu início tentar ser tudo que seria uma relação profunda e madura. Cada contato, por breve que seja, precisa apenas ser sincero e motivado. Ao contrário de certas experiências religiosas que podem ocorrer através de uma revelação instantânea, o namoro e o aprendizado ocorrem num caminhar. Cuidar dos primeiros passos garante ao caminhante a possibilidade de realizar longas e fascinantes jornadas.

A base dos instrumentos de bocal

Para se iniciar e se desenvolver com sucesso num instrumento de bocal o primeiro pré-requisito é que o aluno tenha um mínimo de consciência e controle de sua respiração, da sua língua, dos seus músculos faciais e dos seus lábios.

Independente da idade do aluno, existe uma série de atividades e brincadeiras que podem ajudá-lo a desenvolver essa autoconsciência. Infelizmente, o habitual é que o aluno comece o aprendizado sem maiores preocupações com esses aspectos que só são abordados quando começam as frustrações. Nesse momento, já foram introjetados vários hábitos equivocados que devem ser desaprendidos primeiramente para que se possa adquirir novos.

O que poderia acontecer de maneira agradável e positiva ocorre de maneira penosa no triplo do tempo: aprende-se de forma equivocada, desaprende-se, reaprende-se. O triste é que nem todos, depois de um primeiro aprendizado, conseguem desaprender para reaprender.

Passeando de mãos dadas com a música

O outro lado importantíssimo da questão, e que também é freqüentemente negligenciado, é o fato de que o instrumento é apenas um "instrumento" de expressão de uma linguagem, e que só ganha sentido quando a serviço do fim a que se destina.

Um trompete não é um fim em si mesmo, mas só conquista seu significado verdadeiro quando serve de "instrumento" de expressão da linguagem musical. Não importa qual "língua" se empregue (erudita, jazz, popular com todas as suas ramificações), o importante é que o aluno, desde suas primeiras "palavras", tenha consciência de que não está participando de uma simples atividade, mas sim, está aprendendo a "falar" através de seu instrumento na linguagem da música.

Dessa forma, os mais simples exercícios com uma ou duas notas devem necessariamente ter um sentido musical que se insere num contexto maior. E isso é válido também para exercícios técnicos. Um bailarino pode fazer exatamente o mesmo movimento que um atleta de aeróbica, mas o que o diferencia é o "significado" que dá ao seu movimento.

Um aluno que teve sua iniciação instrumental norteada por esses princípios certamente poderá trilhar a estrada do aprendizado com muito mais alegria, motivação e sucesso do que outro que desenvolva um trabalho alienado de um contexto musical mais amplo.

Mesmo que você já tenha deixado sua "primeira vez", há muito, para trás, lembre-se de que o espírito humano, ao contrário da matéria, pode sempre, qual uma fênix 1 , renascer de suas próprias cinzas. Olhe para seu instrumento com os olhos de uma criança, a alma de um aventureiro e a determinação de um líder; sua aventura estará apenas começando.

1. Ave mitológica, símbolo da alma e da imortalidade, que, segundo a crença dos antigos, vivia muitos séculos e por fim se queimava para depois ressurgir de suas próprias cinzas.

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Angelino Bozzini é professor e trompista da Orquestra Sinfônica Municipal de São Paulo.

Iniciação Musical Para Adultos

Leonardo Fuks
Publicado na Revista Weril n.º 127

Muito se fala em iniciação musical para crianças, mas, como fica essa iniciação entre aqueles que já há muito se iniciaram na vida, os adultos? Este é um assunto pouco discutido.

É certo que as crianças possuem um enorme potencial para adquirir novos e complexos hábitos, informações, ritmos e gestos. Estando na fase de crescimento e formação óssea/muscular, a criança pode "moldar” seu corpo em função das atividades físicas envolvidas. O ensino musical também desenvolve múltiplas dimensões do indivíduo, como a social, motora, cultural e humanística. O popular método Suzuki é um exemplo bem-sucedido do que pode ser feito em termos de ensino coletivo para crianças.

O adulto também deve ser focalizado no processo de educação musical e numa outra abordagem. Nos sopros, a capacidade de controlar a digitação, o sopro e a embocadura envolvem um desenvolvimento sensorial e motor (táctil, respiratório, de posicionamento das estruturas da boca e língua, de posicionamento e movimentação dos braços, mãos e dedos, etc.). Esta capacidade de controle deve ser desenvolvida através de um trabalho às vezes penoso, mas compensador.

O ensino coletivo de música para adultos surge como uma alternativa estimulante e economicamente acessível de aprendizado. Mas o professor deve estar atento para as especificidades, limitações e potencialidades de um grupo usualmente tão heterogêneo de alunos. A seguir, algumas sugestões a serem consideradas pelo professor:

• Desenvolva nos adultos as características "infantis" da curiosidade, intuição e disposição de "brincar" com o instrumento;
• Aproveite a perseverança, paciência, bom senso e capacidade de concentração do adulto para tornar o ensino mais profundo e eficiente;
• O instrumento melhor e mais "fácil" é o que mais se gosta de ouvir e tocar. É fundamental que o aluno conheça os diversos instrumentos e, se possível, experimente-os na fase inicial. Não se deve ceder aos modismos ou mesmices sobre instrumentos mais "modernos" ou "fáceis";
• Estimule o aluno a desenvolver um senso crítico do que está adequado e do que não está satisfatório. Um excesso de instruções sobre os aspectos técnicos é impossível de ser oferecido em aulas em grupo, e termina criando alunos muito dependentes e dispersando o ensino coletivo;
• Crie ocasiões freqüentes para apresentações públicas dos alunos, seja em recitais de grupos menores, reunidos segundo o grau de progresso técnico, seja com formações maiores e mais heterogêneas;
• Estimule os alunos a estudarem além dos horários de aulas coletivas, em pares ou pequenos grupos, o que aumenta a exigência sobre tarefas individuais e reforça o espírito de grupo. Enfatize a importância da afinação e da precisão rítmica, particularmente em execuções em grupo;
• Utilize a capacidade cognitiva e analítica do aluno para que possa compreender a obra, o funcionamento físico do instrumento e a diagnosticar problemas de manutenção e execução, buscando resolvê-los a contento;
• Encoraje o aluno a estudar, paralelamente, leitura, solfejo e harmonia;
• Incentive-os a tirarem músicas de ouvido, transcrevendo-as para a pauta musical. Depois, peça que um leia a transcrição do outro, fazendo comentários;
• Estimule os alunos a tocarem os estudos e as partes de música de grupo de memória. Quanto melhor memorizada e interiorizada, maior será a expressividade musical e a integração com os outros músicos;
• Mostre ao aluno fumante que esta é uma excelente oportunidade para largar o vício. É sabido que o fumo reduz o desempenho físico e respiratório;
• Valorize a capacidade de se gerar sons doces e sutis, explorando o âmbito dinâmico do instrumento;
• Convença os alunos a não terem receios de incomodar os vizinhos, ao praticar em níveis sonoros razoáveis e em horários regulamentares. Esta limitação auto-imposta prejudica o desenvolvimento;
• Estimule-os a adquirirem instrumentos novos ou em ótimas condições. Instrumentos com muitos problemas mecânicos e uma má resposta sonora invalidam em grande parte as aulas e o esforço despendidos.

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Leonardo Fuks é oboísta, PhD em acústica musical pelo Instituto Real de Tecnologia da Suécia e professor da Escola de Música da UFRJ.

Conhecendo e Explorando as Emoções dos Alunos na Aula de Instrumento

O que distingue o nosso comportamento estético de outros tipos de comportamento são as respostas aos estímulos recebidos. Em música, mais especificamente, a nossa resposta ao estímulo será sempre uma resposta emocional, não importando aqui qual a sua conotação ou em que classificação taxionômica se enquadre. Segundo Meyer (1956) reagimos sempre emocionalmente em presença de estímulos sonoros e não é necessário que conheçamos precisamente o estímulo inicial para que seja provocada uma resposta emocional. Esta afirmação é um argumento poderoso para o professor de música considerar questões como a escolha do material a ser trabalhado em classe. A observação do interesse, entusiasmo, indiferença e até mesmo rejeição do aluno ao material de trabalho pode oferecer subsídios para a construção de um programa de sucesso para o aprendizado centrado no aluno, como defendem Penna Firme (1997) e Salgado Gama (1997). Frega (1994) acredita na conexão com o entorno como um pressuposto de toda ação educativa, e a escola cumpre o seu papel ao tornar-se mais que uma continuadora da música cotidiana ou comercial. Mais que simplesmente repetir antigos modelos ou oferecer simplesmente a música de consumo, o papel da escola de música será o de desenvolver criativamente as capacidades dos educandos levando em consideração não só o próprio sujeito mas também o tratamento que vai ser aplicado e os objetivos a serem alcançados como produto final.

Estaremos analisando o interesse do aluno na aula de música sob o ponto de vista de atendimento, preservação e aumento deste interesse na perspectiva e terminologia de Meyer. Entendemos a palavra interesse como a motivação intrínseca do indivíduo para a aprendizagem de técnica e elementos de música, ou, mais simplesmente, a tocar um instrumento. As mudanças vertiginosas acontecidas nos últimos anos sob o ponto de vista da tecnologia e da comunicação transformaram os aprendizes em seres conectados a muitos mundos e realidades diversificadas. Isto significa que o aluno recebe uma quantidade e qualidade de novas informações simultâneas, distintas e conflitantes, sem comparação antes imaginada. O professor atual se confronta com uma quantidade e qualidade de opções a cada dia maior e por vezes, de difícil escolha face a sua diversidade.

O processo de aprendizagem em sua fase inicial, geralmente é inconsciente e inconsistente, porque os parâmetros estão em fase de formação. A atividade mental tende a tornar-se consciente quando a reflexão e a deliberação estão envolvidas no conjunto de respostas-padrão, que vão sendo ensinadas/aprendidas e incorporadas ao "repertório de atitudes". Reagimos de maneira natural e espontânea quando ouvimos música, tanto mais espontaneamente quanto mais informalmente recebemos o estímulo. Pessoas com maior carga de atividade cinestésica movem-se automaticamente, outras melancólicas tendem a emocionar-se com lembranças e sentimentos despertados, enfim, reagimos de acordo o estado de cognição, espírito e ambiente. Quanto menor o controle do ego sobre o comportamento, maior a tendência de que este seja automático e natural (Meyer, p. 18). Da mesma forma a reação pode ser de uma completa surpresa, resultando em uma paralisação completa ou parcial do corpo. O comportamento afetivo será tão menos diferenciado quanto seja a sua automaticidade.

Na aprendizagem musical a nossa memória é de suma importância. Nas classes iniciais de instrumento, quando a leitura é inexistente ou incipiente, a memória é um ponto de apoio utilizado em larga escala pelo estudante para a construção de padrões e seqüências. A percepção que está sendo desenvolvida apoia-se em atividades mentais que vão, aos poucos, tornando-se consciente quando a reflexão envolve uma conclusão acerca das respostas ensinadas/aprendidas. Sabemos que a lembrança de fatos marcantes, sejam de conotação boa ou má, nos acompanha por toda a vida. As experiências musicais gratificantes, sobretudo as iniciais, tendem a manter o interesse inicial e a motivação para a continuação do aprendizado.

Todo aluno chega à escola com alguma expectativa, que pode ser atendida ou frustrada. A aula e seus componentes - professor, material, metodologia, colegas - alteram a expectativa inicial, inibindo ou reforçando comportamentos. Assim, um aluno de instrumento poderá ficar extremamente gratificado e muito mais motivado para desenvolver o hábito de tocar diariamente se conseguir sair ao fim da primeira aula tocando alguma peça, por mais simples que seja, do que ouvir explanações teóricas ou mesmo realizar exercícios de técnica desconectados do contexto musical. Este sentimento de euforia que acompanha as primeiras realizações é freqüentemente acompanhado por algum suspense, que Meyer classificou como o produto do desconhecimento dos eventos futuros. A ignorância do que se seguirá, muitas vezes não verbalizado mas atendido de alguma maneira por aulas elaboradas e centradas de acordo com as condições técnicas e de cognição do aprendiz, pode ser acrescido de peças inesperadas ou de peças-surpresa.

Quando a expectativa é despertada, o inesperado pode ser sempre considerado como uma possibilidade de acontecimento. O aluno pode, a cada semana, esperar uma nova música, um novo ritmo, um novo acorde, uma atividade diversificada. A expectativa de tocar em público também modifica e introduz um novo tipo de compromisso com o fazer musical, porisso as audições devem ser programadas desde os primeiros semestres. A responsabilidade de apresentar um produto com resultado satisfatório aumenta a concentração de energia dispendida para a sua realização, acelerando o processo de finalização da obra estudada. A audição pode se constituir em uma maneira eficaz de apresentar um trabalho concluído e pode ser também menos formal que uma prova envolvendo notas e examinadores. Na audição a perspectiva de apresentar um produto artístico, que seja aplaudido e reconhecido aumenta as chances do aluno relacionar-se futuramente de maneira menos tensa e nervosa com o público.

Uma outra maneira de gerar tensão para o desenvolvimento é introduzir o completamente inesperado, um elemento surpresa, trabalhando então com uma emoção mais intensa. A surpresa funciona ainda de maneira mais efetiva quando não é feita uma preparação prévia do que vai suceder. Pode ser um recurso eficaz quando uma diminuição do interesse inicial for detectada ou quando existir a possibilidade de avanço técnico ou musical. Assim, uma peça que exija uma técnica específica como desenvolvimento de velocidade pode ser apresentada como um desafio completamente inesperado para o aprendiz; uma peça que não faça parte do programa; uma música de sucesso, recém chegada ao mercado.

A nossa tendência é organizar os fatos, não só os musicais, em termos de regularidade, simetria e conclusão. O processo de aquisição de conhecimento parte de um estágio estabelecido que, abalado em sua estabilidade conseguida pela introdução de elementos desconhecidos, tende a atingir um novo patamar pela assimilação destes conhecimentos, conduzindo o aluno a um estágio diferente do anterior. Meyer se refere musicalmente à "Lei da Boa Continuação" ao falar do nosso ouvido tonal de ocidentais, que considera um repouso a chegada à tônica de uma escala ascendente, ou o repouso de uma cadência autêntica perfeita. Estas "leis de organização mental" estão vinculadas, de alguma maneira a um condicionamento cultural onde as atitudes, créditos, conhecimento e contexto socio-cultural estão operando. Correlacionando estes pensamentos com ensino e interesse, poderemos modificar o processo de aprendizagem em duas grandes linhas gerais: a) fazer um intervalo em um trabalho que vem sendo desenvolvido, uma parada seguida de uma continuação e b) trocar o processo por um outro, uma quebra de linha de conduta, modificando o procedimento

Na verdade, não se deve confundir continuação com repetição. A continuação implica em uma modificação contínua sem quebra de processo, não em mera repetição. A repetição é necessária para a fixação de conhecimento, e pode não ser concebida pura e simplesmente como uma repetição mecanicista. Pode ser percebido um prazer especial de alguns aprendizes em repetir mecanicamente uma pequena peça, cometendo os mesmos erros e acertos, sem nenhum tipo de autocrítica, simplesmente pelo prazer de repetir, como fazem os bebês quando aprendem alguma novidade. O aluno poderá por exemplo, ser orientado para repetir uma mesma peça várias vezes ou durante semanas consecutivas, alterando o andamento em pequenas gradações, com o objetivo de estabelecer um andamento final adequado. Pode-se trabalhar frases, períodos e partes de uma música de apenas 16 compassos! Por que esperar para trabalhar forma e fraseado com uma sonata? É possível experimentar variações de agógica ou intensidade, ou comparar performances com a de outros colegas. Trata-se de explorar possibilidades, avançando em conhecimento e profundidade, ao mesmo tempo que se faz uma pequena pausa para a introdução de novo material. A possibilidade b seria abandonar um material quando fosse detectado algum tipo de impasse que impedisse a sua realização plena, e só retoma-lo quando for julgado apropriado. Insistir em uma peça que apresente dificuldades de compreensão e execução pode ser tão danoso quanto manter um aluno atado a um programa escolar abaixo das suas possibilidades técnico-musicais.

Concluindo, ao considerar que existe simultaneamente a possibilidade de explorar emoções associada ao aprendizado de música , o professor estará propiciando ao seu estudante uma vivência mais rica, onde interagem os três domínios, emoção, intelecto e motricidade. A terminologia retirada do livro Emotions and Meaning in Music, revela-se adequada para diversos segmentos da música, inclusive o da educação musical, efetuadas as transferências necessárias para permitir a concepção do ponto de vista ensino/aprendizagem, da mesma forma que pode adequar-se ao intérprete e ao compositor. Aqui não existe uma única resposta ou mesmo um método, trata-se de um exercício de sensibilidade e conhecimento voltado para as necessidades de ambos participantes, professor e aluno. A capacidade não autoritária do professor de questionar-se a respeito do fazer centrado no interesse e nas reais possibilidades do aluno utilizando o que ele traz de mais genuíno e intrínseco - a sua emoção - deve colaborar para a prática efetiva.

Cristina Tourinho